Kritische Pädagogik?

Es ist überfällig, dass sich linke Theorie mit Pädagogik beschäftigt. Linke pädagogische Praxis hat es über viele Jahre, von 1971 bis heute, an vielen Stellen gegeben. Dies besonders in der Pädagogik der Benachteiligten ( zB: Sonder- oder Behindertenpädagogik), wo historisch die „Pädagogik als Gegenbewegung“  seinen gesellschafts- und herrschaftskritischen Ausgangspunkt nahm. Linke Pädagogik in der Praxis war erfolgreich im Sinne ihres fördernden und rehabilitativen Anspruchs, wurde auch reflektiert, aber nicht genügend. Denn stets in restaurativen historischen Perioden, nach 1850, ab 1933, dann ab 1950, heute wieder ab 95, wird linke pädagogische Praxis in Windeseile eliminiert, um deren hervorragende Erfolge möglichst schnell umzubiegen, zu verfälschen, zu diskriminieren und so aus dem historischen Gedächtnis der Menschheit zu tilgen. Umso mehr müssen wir uns mit den praktischen Versuchen emanzipativer linker Pädagogik auseinandersetzen.

Was bedeutet „linke“ Pädagogik?

Früher wurde sie übersetzt mit „kritisch“, dh das Mündel darf sich äußern, es soll sogar, soll „kritisch“ werden, Fragen stellen, lernen, dialektisch zu denken. Vor allem problemorientiert denken, das sollte der junge Mensch lernen, Widerstand leisten gegen Manipulation. Die Gedanken anderer, die nicht seine sind, sollte er lernen in Frage zu stellen, immer nach den Interessen fragen. „Wer baute das siebentorige Theben?“ war der Leitspruch emanzipativer kritischer Pädagogik, die sich gegen Herrschaftsstrukturen einiger weniger wandte, die Macht, Besitz und Recht unter sich aufteilten zum Nachteil aller übrigen.

„Wenn die Haifische Menschen wären, dann hielten sie sich Lehrer, die den kleinen Fischen beibringen würden, wie man es am besten anstellte, in den Rachen des Haifischs zu schwimmen.“  So schrieb Brecht. Stelle also Fragen und zweifele an dem, was man dir mundgerecht hinhält, um nur einige Maximen kritischer Pädagogik aufzuzählen, die man in pädagogischen Einrichtungen über die 70iger und 80iger Jahre hinaus versucht hatte umzusetzen.

Aber da die Minderheit in der 68-iger Generation, die linke pädagogische Praxis in die Bildungsinstitutionen getragen, dort durchgesetzt und zu einigem Erfolg gebracht hat, langsam in die Altersruhe abwandert, eine neue Ost-west-gemischte Pädagogengeneration sich seit Jahren mit der konservativen Mehrheit der Vor 68-iger verbunden, Eingang in Schulen, Kindergärten, Integrative Einrichtungen und Heime genommen hat, dazu eine restaurative Stimmung in der Gesamtgesellschaft herrscht, die gebetsmühlenhaft „Grenzen“ fordert, ohne je zu definieren, was sie darunter versteht, droht der linksemanzipativen, auf das Verständnis des Benachteiligten ausgerichteten pädagogischen Praxis das Aus. Das muss reflektiert werden, wird aber nicht. Im Gegenteil, restaurativ geprägte Erziehungsvorstellungen scheinen deutlich im Kommen zu sein. Gleichzeitig sind sie von so autoritativem Charakter, dass sie eine perfekte Kanalisierung gesellschaftlich angestauter Unzufriedenheit darstellen.

Es droht der durch die „Antiautoritären“ in die Pädagogik gekommene Wind von Selbstaneignung, Selbstermächtigung, von Handlungs- und Problemorientierung, von Verbindung von Theorie und Praxis, von individuell und unterschiedlich gestalteter Förderung, ja, der Notwendigkeit von Förderung und Hilfe überhaupt, der Verteidigung des Ethos des Helfens, des Nachdenkens, der Herausbildung einer allseits kritischen Persönlichkeit, sich zu wenden und in eine Gegenbewegung umzuschwenken. Eine Gegenbewegung zurück in die Vererbungslehre, heute Genetik genannt.

Ist von der Entwicklung menschlicher Fähigkeit die Rede, so lässt man heute die soziale Bedingtheit allen Lebens unter den Tisch fallen, allerhöchstens als “psychosozial mitbedingt”  kurz benannt, wird zunehmend mit Zeit und Aufmerksamkeit bedacht, was man nicht nachweisen kann, den “genetischen Faktor”. (Anlage, Konstitution, Vulnerabilität, Resilienz), Besonders stark kann man diese Tendenz an den Rändern der „Normalpädagogik“ sehen, da wo die sozialen Verhältnisse ihre schweren Breschen schlagen, im sonderpädagogischen Bereich, wo sich die Schäden zeigen, die durch das Herabdrücken gigantischer Bevölkerungsmengen ins Subproletariat  – der Begriff ist aus der Mode gekommen, man sagt heute: prekarisierte Schichten –  entstanden sind: Kinder, die ohne Liebe aufwachsen, unter Gewaltverhältnissen leiden, da sie sich nicht ausreichend wehren können, deren Bindungsfähigkeiten durch Alleingelassenwerden und unzureichende Förderung psychische Störungen produzieren und deren Lebensrealität aus einer ununterbrochenen Abfolge von Hilflosigkeitssituationen besteht, der sie meist nur dadurch Herr werden können, indem sie Schwächere finden, an denen sie sich abreagieren können.

Für diese Phänomene subsumiert unter ADHS, früher Verhaltensstörungen, findet die konterrevolutionäre pädagogische Gegenbewegung nur eine Erklärung, die gebetsmühlenhaft heruntergeleiert  und sich vielfach durch falsch verstandene Hirnphysiologie noch ein naturwissenschaftliches Gewand zu geben versucht, die „genetische Disposition“. . Eine Wahrheit muss auch durchgesetzt werden, ansonsten setzt sich die Unwahrheit durch, diese altbekannte Tatsache feiert momentan in Form reaktionärer Thesen vom Menschen und seiner Entwicklung fröhliche Triumphe.

Die Thesen von „Resilienz“ und „Vulnerabilität“, einzeln durchaus nachvollziehbar, aber im Ganzen eingereiht in ein konservative Konzept, werden heute benutzt um die fatalen Folgen der sich verschlechternden sozialen Bedingungen zu vertuschen. Natürlich gibt es einige, die trotz aller und gerade wegen sozial schädlicher Bedingungen durchhalten und Kraft und Größe entwickeln, und andere, die eine besondere Verletzlichkeit entwickeln und dann psychische Schäden ausbilden. Es gibt sie, weil es verschiedene Menschen gibt. Die Psychoanalyse hat die Erklärung für dieses Phänomen längst geliefert, je stärker die Traumata verdrängt werden, um so schädlicher wirkt es sich aus, je stärker sie durcharbeitet werden, je mehr Ich-Kraft gewinnt der Mensch zurück.

Konservative und Nichtpädagogen, Ärzte, Hirnforscher und Tierschützer behaupten steif und fest, dass die Art der genetischen „Disposition“ dafür verantwortlich sei und belegen das gesamte Internet mit Artikeln, in denen die genetische Disposition in tausenderlei Varianten immer wieder und in endloser Wiederholung bei Diskussion jeglicher pädagogisch-medizinischer Thematik so oft vorkommt, dass daraus schon beinahe eine bewiesene Tatsache wird. In den letzten Jahren sind diese Behauptungen so stark in die Pädagogik eingesickert, dass es wie Gift auf alle Bemühungen linker Pädagogik gewirkt hat. Linke Pädagogen, wie Feuser (Uni Bremen), Urs Haeberlin (Schweiz), besonders in Sonder- und Heilpädagogik, wehren sich, besonders, da man ihnen auf diesem Wege gleich ihr gesamtes bisheriges Berufsfeld zerschlägt. Denn was braucht es noch Förderung, Integration und Streiten um bessere soziale Bedingungen, etwas Kapitalismuskritik? Die Pharmazeutik wird’s schon richten, wird mit nicht funktionsfähigen Synapsen schon fertig werden, egal wie lange man das Kind vorm Fernsehen parkt. In diesem Zusammenhang würde ich jeden Pädagogen als links bezeichnen, der an eine soziale Bedingtheit der Probleme seiner Klienten glaubt, wie wir es seit den siebziger Jahren unter den linken Sonder- und Allgemeinpädagogen diskutierten und erforschten.

In diesem Zusammenhang sollte kritische Pädagogik die Frage aufwerfen, was bedeutet linke Pädagogik? Ist sie mit dem Begriff „critical paedagogic“ ausreichend umrissen?

Meines Erachtens nimmt linke Pädagogik ihren Ausgangspunkt immer (nach Paolo Freire) in der Selbstaneignung von Wissen. Bisher Unterdrückte, „bildungsferne“ Schichten, greifen sich die Bildung, die sie brauchen um sich aus unerträglichen Situationen zu befreien, mit eigenen Händen aus dem Gegebenen heraus. Aufgabe linker Intellektueller ist es dabei, ihnen dazu Mut zu machen, ihnen einen Pol umfangreichen Wissens darzubieten, der diese Bedingungen erfüllt und aus dem sie sich dann das, was sie benötigen, heraussuchen können. Linke Pädagogen befördern diese Selbstaneignung, indem sie Material zur Verfügung stellen, das Wissen enthält, in der Art wie zB das Entwicklungsmaterials von Maria Montessori.

Dann kommt es darauf an, dass sie es, anregend und Interesse weckend, mit Hilfe sokratisch-dialektischer Fragemethoden transportieren, Methoden des Celestin Freinet oder der Regio-Pädagogik anwenden, so dass die größtmögliche Freiheit den pädagogischen Prozess begleitet, die Selbstermächtigung in eine hohe Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Fachkompetenz einmündet, wie es Oberschichtskindern immer zugebilligt wird, weil die ja schließlich irgendwann doch umschwenken in die Klassenversöhnung, während die Unterschichtkinder mit solcherart Bildung so sehr aufmüpfig werden könnten, dass es systemgefährdend sein könnte und ihnen daher flexible, kritische Bildung immer verwehrt wird. Als Beispiel kann hier die Politik der christlichen Eroberer gegenüber den nordamerikanischen Indianerkulturen dienen, wie sie eingehend von Liselotte Welskopf-Henrich beschrieben wurden. Dabei muss rigide Pädagogik, ausgerichtet auf Unterdrückung, niedriges Bildungsniveau und Halbwissen zum Zwecke leichterer Manipulierbarkeit nicht am grünen Tisch geplant werden, es reicht, den pädagogischen Institutionen das Geld zu streichen, sie ökonomisch auszutrocknen, das Übrige ergibt sich von selbst: Besser ausgebildete Lehrer verlassen die Schulen, besser verdienende Eltern nehmen ihre Kinder raus, durch Ungerechtigkeit missmutig gestimmte Menschen rächen sich an den nächst Schwächeren, ein Teufelskreis, an dem am Ende schon nach kürzester Zeit ein rapides Absinken des allgemeinen Bildungsniveaus, ein Steigern von psychischen Traumatisierungen und daher eine enorme Erleichterung der Wendung unbewusster Aggressionspotenziale gegen Schwächere, gegen Unangepasste und zur allgemeinen Manipulierbarkeit in Richtung Militarisierung aller Daseinsformen gegeben ist.

Des Weiteren gehört zum Prozess kritischer Selbst-, Sach- und Sozialkompetenzentwicklung, den sich linke Pädagogik zum Ziel setzen sollte, auch ein Höchstmaß an inniger Bindungs- und Beziehungs“arbeit“, dh eine oft nachholend nötige, begleitende, solidarische und liebevolle Zugewandtheit, die jeden Lernakt initiieren und begleiten muss. Schon immer haben linke Pädagogen dies für notwendig erachtet, abgeleitet aus Beobachtungen des erfolgreichen Lernens und der moralischen Grundlage der Solidarität, die dem linken Gedankengebäude zugrunde liegt, heute ist dies aber auch neurowissenschaftlich begründbar, da Lerninhalte nur da ins Langzeitgedächtnis übernommen werden, wo sie an Interessen, an Freude, an positive emotionale Gefühle geknüpft werden. Das hat sich zu Teilen in der Vergangenheit auch konservative Pädagogik zu Nutzen zu machen gewusst, erinnert sei nur an die fröhliche Pfadfinderathmosphäre nationalsozialistischer Jugendorganisationen.

Hier sollte also sowohl John Bowlbys Bindungskonzept für erfolgreichen Primärbindungsaufbau in der Frühpädagogik, (je besser die Primärbindung aufgebaut wird, je früher werden Kinder selbständig) als auch Carl Rogers dreigliedrige therapeutische Voraussetzungen jeglicher pflegerischen, pädagogischen und sozialen Beziehungsaufnahme (Wertschätzung, Empathie und Echtheit) richtungsweisend für linke Pädagogik sein und ebenso, wie Freud, alle Ich-stärkenden Vorgehensweisen, Theorien und pädagogischen Methoden, die den Menschen nicht im Sklavendasein seiner Triebe, seines Über-Ichs, seiner Genetik, seiner sozioökonomischen Bedingtheiten festhalten will.

Wenn wir linke Pädagogik also dergestalt vor allem in der „Ich-Stärkung der Schwachen“ ihren Ausgangspunkt nehmen lassen, unter dem Motto, dass wer genügend innerlich gestärkt ist, am ehesten sozial und solidarisch handeln lernt und weniger das Verzichtende, das Einschränkende, das Gleichmacherische am sozialen Leben eines Kollektivs betonen, dann kommen wir zu einer weitaus differenzierteren Sicht auf die früher übliche Antinomie „Kollektiverziehung“ versus Privaterziehung“ die besonders in sozialistischen Staatsgebilden stets typisch für linke Pädagogik zu sein schien.

Wir haben auch eine weitaus breitere Palette von zu verteidigenden Kampfplätzen in den Blick zu nehmen, wo sich Gegenbewegung über den Vererbungsdeterminismus hinaus zeigt, als wir vielleicht ahnen, woraus folgt: Kinder sind gefährdet und zwar in höchstem Maße.

Als sich Linke in den siebziger Jahren in den Westzonen vielfach der Pädagogik zuwandten, zunächst um den „neuen Menschen“ zu schaffen, der besser zur gezielten Gegenwehr taugen sollte, als der Heinrich Mann´sche Untertan, da ahnten sie nicht, dass, wenn sie einmal gingen (in Pension), die dann kommende Gegenbewegung nicht nur ihre Positionen zerstören, sondern auch massiv den Kindern schaden würde (siehe Ritalin-Problematik).

Die gegenwärtige Restaurationsepoche zielt darauf ab, die mühsam erreichten pädagogischen Fortschritte ( eine allgemeine Verbreitung repressions- und angstfreierer Erziehungs-methoden), einerseits unsichtbar zu machen, dies besonders im Bewusstsein und auch im Unbewussten der Menschen, ähnlich wie zu Beginn der Faschisierungsbestrebungen, als mit den Experimenten der Reformpädagogik „aufgeräumt“ wurde, die dann bis weit in die sechziger Jahre hinein „vergessen“ wurden; andererseits diese massiv zu diskreditieren, sie verantwortlich zu machen für gerade die negativen Tendenzen, die sich aus zunehmender Verelendung und Prekarisierung ergeben, (zunehmende Verhaltsauffälligkeiten, – störungen, aggressive, dissoziale und scheinbar egoistische Verhaltensweisen Heranwachsender) mit Thesen, die zunehmende Popularität gewinnen (die 68iger mit ihrer „Antiautoritären Erziehung“, die eine Pädagogik der Nachgiebigkeit, Richtungslosigkeit und Beliebigkeit gewesen sei). Dem will die restaurative Pädagogik mit dem Wundermittel „Grenzen setzen“ begegnen, wobei dann letztlich im autoritären Nebel der eigenen Sozialisation bleibt, was unter „Grenzen“ zu verstehen ist. Dieses ist, neben der Vererbungsthese das zweite Standbein konterrevolutionärer Argumentation: Die frühere 68-iger Pädagogik hätte verabsäumt „Grenzen „ zu setzen, „alles“ sei erlaubt gewesen, Kinder hätten sich in  Richtungslosigkeit verloren, ein „laisser-faire-Stil“ wäre eingebürgert worden, der zu massiver „Verwöhnung“ sowie einer „übermäßigen Anspruchshaltung“ geführt habe, so seien „Wohlstandskinder“ dabei herausgekommen, deren Wünsche niemals eingeschränkt worden wären und hätten sich so zu Egoisten entwickelt. Hier wird die antiautoritäre Erziehung sowohl für den Konsum- und Warenterror, als auch für die Folgen der zunehmenden Zweiklassengesellschaft, mit ihrer Herausbildung einiger weniger „verwöhnter“ Superreichen und einer breiter werdenden Basis von Verarmenden, die im Konsum vergessen suchen, sowie die Folgen so Einsparungen im gesamten Sozialbereich, so dass sich Dissozialität ausbreitet, verantwortlich gemacht und was das Schlimmste ist: Kaum einer widerspricht.

Leider wird in Deutschland diese Argumentation nämlich nicht nur von Konservativen, sondern schon von Linksliberalen, aber besonders von ostsozialisierten Menschen mit durchaus linker politökonomischer Weltanschauung vertreten. Sie verbinden hier ihre Ressentiments gegen den westlichen Eroberer , den Besetzer, den Chef, der ihnen als Besserwessi aufgedrängt, vorgesetzt und der sie gedemütigt hat, gegen die im Westen von Linken schwer durchgekämpften pädagogischen Errungenschaften des pädagogischen Kampfes gegen die „Angst machende Erziehung“ . ( Man kann im Osten nicht nur von 50-jährigen, sondern immer auch von 20-30-jährigen zu hören bekommen, dass Wessis ihre Kinder „länger in den Windeln“ und ihnen „alles durchgehen lassen“ und sie damit zu Egoisten und unselbständigen Weicheiern erziehen).

Diese Legierung zwischen Konservativismus und Ostherkunft ist fatal, aber keineswegs nur im Bereich der frühkindlichen Pädagogik anzutreffen. Sie kann nur daraus erklärt werden, dass der Schwerpunkt ihres marxistischen Fundaments, was tatsächlich noch bei einer Mehrzahl von ostsozialisierten Menschen sehr stark vorhanden ist, allein auf der Politökonomie ruhte und die Bewegungen und Weiterentwicklungen linker Theorie und Praxis, besonders im sogenannten Überbaubereich, nach 65, sowohl national wie international kaum wahrgenommen wurde und also das linkspädagogische Menschenbild eines gegen Manipulation gewappneten kritisch-solidarischen Menschen als Ausgangspunkt pädagogischer Bemühungen (nach Mitscherlich, Adorno, Markuse) nicht mitvollzogen haben.

So erklärt sich auch die oft festzustellende „Nähe“ zwischen anderen linken und konservativen Diskursen im Osten, die sich im Zuge linker Zugewinne aus der WASG-Gewerkschaftsbewegung neuerdings auch im Westen zeigen, da auch diese Kreise kaum in die linken 68-iger Bewegungen und ihre Theorie- und Praxisbemühungen involviert und an ihnen beteiligt waren.

Schaffen wir es hier nicht das Ruder herumzureißen und wenigstens in der Linken ein fortschrittliches, pädagogisches Basiskonzept einzubürgern, dann wird es den Gegnern jeglicher freien Pädagogik gelingen, sehr tiefe Breschen in den Bereich der Kindheit und Jugend zu schlagen, sehr zu ungunsten fortschrittlicher, rebellischer und gesellschaftsverändernder Gesinnung. Daraus kann sich im schlimmsten Falle eine neue, breit angelegte Kriegsbegeisterung, als auch zunehmende Gewalt- und Unterordnungsbereitschaft in allen pädagogischen und daraus folgend anderen gesellschaftlichen Gebieten entwickeln.

Dem sollte eine linke Pädagogik in Theorie und Praxis schleunigst entgegentreten, dies sollte vor allem dadurch geschehen, dass wir die Kinder und Jugendlichen, die Behinderten und Beeinträchtigten, die Benachteiligten und damit also sämtliche Opfer neuzeitlicher Restaurationsansätze mit in unser Boot holen, sie zu Verbündeten machen, sie mitnehmen in eine kritische Reflektion konservativer Pädagogikansätze und -thesen um so mit den Jugendlichen, für die es gut war, angstfrei aufzuwachsen, mit den Behinderten, für die es lebensrettend war, integrativ aufzuwachsen, zusammen die Ideen und die Praxis linker Pädagogik zu verteidigen, verbreiten und weiterzuführen – hin zu einer Gesellschaftsveränderung, in der die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen abgeschafft ist und also keiner der Knecht des anderen sei.